VII – Educação

 

Família, educação e autoridade dos pais: aprendizagem precária, alfabetização e conflitos sobre o papel da família

Poucas políticas públicas interferem tão profundamente na formação de uma sociedade quanto a educação. Uma criança permanece, durante milhares de horas, sob responsabilidade de instituições educacionais justamente no período em que desenvolve linguagem, raciocínio, hábitos intelectuais, valores, referências culturais e compreensão do mundo. Por isso, uma política educacional precisa ser julgada por pelo menos duas perguntas diferentes: os alunos estão efetivamente aprendendo? E qual relação o Estado estabelece entre escola e família na formação dessas crianças?

Os dados brasileiros tornam a primeira pergunta particularmente incômoda. Em setembro de 2026, a OCDE divulgou os resultados do PISA 2025, a avaliação internacional mais recente dos estudantes de 15 anos. Depois de décadas de expansão das matrículas, criação de programas, reformas curriculares, planos nacionais, aumento de escolarização e sucessivos governos, o Brasil continua com uma parcela enorme de seus adolescentes incapaz de demonstrar sequer o nível básico de proficiência em leitura, matemática e ciências. A própria OCDE concluiu que os resultados brasileiros de 2025 permaneceram praticamente iguais aos de 2022 e próximos dos observados desde 2015.

Esse resultado não pode ser tratado como produto exclusivo de um mandato presidencial: o adolescente avaliado aos 15 anos carrega a formação acumulada durante muitos anos de escolarização, sob diferentes administrações federais, estaduais e municipais. Justamente por isso, porém, os dados são importantes para esta série, que não pretende examinar apenas Lula III, mas também o legado de longo prazo das políticas educacionais brasileiras e as escolhas que o atual governo está fazendo diante desse quadro.

Em 2025, apenas 28% dos adolescentes brasileiros atingiram o nível básico em matemática

Talvez nenhum número resuma melhor a situação da educação brasileira do que este: no PISA 2025, somente 28% dos estudantes brasileiros de 15 anos alcançaram pelo menos o nível 2 de proficiência em matemática. A média dos países da OCDE foi de 65%. Isso significa que aproximadamente sete em cada dez estudantes brasileiros avaliados ficaram abaixo do nível que a OCDE considera básico para utilizar conhecimentos matemáticos em situações relativamente simples.

O próprio relatório explica concretamente o que significa o nível 2. Um estudante situado nele já consegue, por exemplo, reconhecer como uma situação simples pode ser representada matematicamente, comparar a distância total entre duas rotas ou converter preços de uma moeda para outra. Não estamos falando, portanto, de cálculo avançado, análise real, trigonometria sofisticada ou demonstrações matemáticas. Estamos falando de competências elementares necessárias para interpretar quantitativamente situações do cotidiano.

No outro extremo da distribuição, a situação é ainda mais reveladora. Segundo a OCDE, quase nenhum estudante brasileiro alcançou os níveis 5 ou 6 de matemática, aqueles associados à capacidade de modelar situações complexas, comparar estratégias e resolver problemas com maior autonomia. A média da OCDE foi de 8% nesse patamar.

Na vida cotidiana, matemática elementar significa muito mais que conseguir passar numa prova escolar. É a capacidade de comparar uma compra à vista com outra parcelada, compreender uma taxa de juros, avaliar descontos, interpretar probabilidades, perceber erros numa conta, estimar custos, organizar orçamento familiar e compreender números utilizados no debate público. Um adulto que chega ao mercado de trabalho sem domínio dessas competências entra em desvantagem não apenas profissional, mas também como consumidor e cidadão.

A deficiência matemática possui ainda conseqüências econômicas de longo prazo. Engenharia, computação, estatística, física, finanças, inteligência artificial e inúmeros setores tecnológicos exigem uma base quantitativa sólida. É difícil imaginar um país tornando-se uma potência científica e tecnológica quando a grande maioria dos adolescentes sequer alcança o nível básico de matemática aos 15 anos.

Metade dos estudantes brasileiros de 15 anos não chega ao nível básico de leitura

O problema não está restrito à matemática. No mesmo PISA 2025, somente 49% dos estudantes brasileiros alcançaram o nível 2 ou superior em leitura. A média da OCDE foi de 69%. A descrição da própria OCDE mostra quão elementar é o patamar: nesse nível, o estudante deve conseguir identificar a idéia principal de um texto de extensão moderada, encontrar informações segundo critérios explícitos e refletir sobre a finalidade e a forma do texto quando recebe orientação para fazê-lo.

Apenas 1% dos estudantes brasileiros atingiu o nível 5 ou superior em leitura, contra 6% na média da OCDE. É nesses níveis que aparecem competências como compreender textos longos, lidar com conceitos abstratos ou contraintuitivos e distinguir fatos de opiniões a partir de pistas implícitas no conteúdo e na fonte da informação.

Essa deficiência é particularmente preocupante numa sociedade inundada por informações. Ler não é apenas pronunciar palavras. Um cidadão precisa compreender contratos, leis, notícias, manuais, bulas, formulários, propostas políticas e argumentos; precisa comparar fontes, distinguir uma conclusão da premissa que a sustenta e perceber quando determinado texto não afirma aquilo que alguém diz que ele afirma. Uma democracia composta por cidadãos que lêem mal torna-se especialmente vulnerável à manipulação, à propaganda e à desinformação, independentemente da origem política desta.

A leitura também condiciona praticamente todas as outras disciplinas. Um aluno que não compreende adequadamente um enunciado terá problemas para resolver uma questão de matemática, estudar história, interpretar um experimento de ciências ou aprender sozinho a partir de um livro. A deficiência leitora, portanto, não fica confinada à aula de português: ela limita toda a trajetória intelectual.

Mais da metade não atinge sequer o nível básico em ciências

Em ciências, apenas 48% dos brasileiros avaliados atingiram o nível 2 ou superior, contra 74% na média da OCDE. Segundo a descrição da avaliação, o nível básico já exige apenas a capacidade de reconhecer uma explicação correta para fenômenos científicos familiares e, em situações simples, avaliar se determinada conclusão é compatível com os dados apresentados. Apenas 1% dos brasileiros alcançou os níveis superiores 5 ou 6, diante de 7% na média da OCDE.

A pontuação média brasileira em 2025 foi de 409 pontos em ciências, 377 em matemática e 408 em leitura, ficando abaixo da média da OCDE nas três áreas. Mais importante que uma posição num ranking, porém, é a distribuição interna das competências: milhões de adolescentes estão chegando à parte final da educação básica sem aquilo que a própria avaliação internacional considera conhecimento mínimo.

O PISA ainda encontrou algo especialmente preocupante: entre 2015 e 2025, a desigualdade de desempenho em ciências entre os 25% dos estudantes brasileiros socioeconomicamente mais favorecidos e os 25% menos favorecidos aumentou, enquanto a diferença média da OCDE diminuiu. Os mais favorecidos melhoraram; os desfavorecidos permaneceram praticamente estagnados. Em 2025, a diferença entre esses grupos brasileiros chegou a 96 pontos, acima dos 85 pontos observados em média na OCDE.

A escola pública deveria funcionar precisamente como mecanismo capaz de diminuir a influência da origem familiar sobre o destino intelectual da criança. Quando a escolarização não consegue compensar suficientemente as desigualdades de origem, a criança nascida numa família com poucos livros, pouca escolaridade e poucos recursos culturais continua muito mais dependente da sorte de ter nascido naquele ambiente.

Os resultados praticamente não mudaram desde 2022 – e permanecem próximos dos observados desde 2015

A comparação temporal elimina uma possível explicação confortável. Segundo a OCDE, os resultados médios brasileiros de 2025 foram praticamente iguais aos de 2022 em matemática, leitura e ciências. Mais ainda: a organização afirma que essa estabilidade se estende por mais de uma década e que os resultados de 2025 permanecem próximos aos obtidos pelo Brasil nas avaliações realizadas desde 2015.

Em matemática, a pontuação brasileira mudou apenas dois pontos para baixo entre 2022 e 2025, alteração estatisticamente não significativa. Em leitura, também caiu dois pontos, sem significância estatística. Em ciências, aumentou seis pontos, igualmente sem mudança estatisticamente significativa segundo a OCDE.

Portanto, a palavra apropriada para a última década não é transformação, mas estagnação. O país passou por diferentes ministros, programas, discursos, reformas e mudanças de governo, mas um adolescente brasileiro continua enfrentando aproximadamente o mesmo nível de dificuldade para demonstrar competências essenciais no PISA.

A conseqüência prática é geracional. Cada ciclo que permanece nesse patamar significa milhões de jovens ingressando na universidade ou no mercado de trabalho com deficiências que precisarão ser compensadas posteriormente – quando isso ainda for possível. Universidades precisam ensinar aquilo que deveria ter sido dominado no ensino básico; empresas precisam gastar mais com treinamento; trabalhadores têm maior dificuldade para ocupar empregos altamente produtivos; e o próprio crescimento econômico fica limitado pela qualidade do capital humano.

Em 2024, 29% dos brasileiros entre 15 e 64 anos eram analfabetos funcionais

O problema torna-se ainda mais impressionante quando deixamos os estudantes de 15 anos e observamos a população adulta. O Indicador de Alfabetismo Funcional – Inaf 2024 encontrou que 29% dos brasileiros entre 15 e 64 anos eram analfabetos funcionais, exatamente o mesmo percentual observado na edição de 2018. Outros 36% estavam apenas no nível elementar, e somente 35% alcançavam os dois níveis considerados de alfabetismo consolidado – intermediário e proficiente.

“Analfabeto funcional” não significa necessariamente alguém incapaz de reconhecer qualquer palavra. O Inaf reúne nessa categoria as pessoas classificadas nos níveis analfabeto e rudimentar. Algumas conseguem realizar operações muito simples e reconhecer informações familiares, mas possuem limitações severas para usar leitura, escrita e números nas demandas de uma sociedade letrada.

Esse problema aparece na vida real quando alguém precisa compreender uma cláusula contratual, relacionar informações espalhadas por um texto, interpretar uma tabela, calcular proporcionalidades, conferir juros de uma dívida, seguir instruções mais complexas ou distinguir a informação relevante entre várias apresentadas. A alfabetização insuficiente reduz autonomia: quanto menos uma pessoa compreende sozinha, mais depende de terceiros para interpretar o mundo escrito que a cerca.

Nem concluir o ensino médio garante alfabetização funcional adequada

Os dados do Inaf revelam um problema ainda mais grave: anos de escolarização formal não garantem o domínio correspondente da língua e dos números. Entre pessoas que chegaram ao ensino médio ou o concluíram, 17% ainda eram classificadas como analfabetas funcionais em 2024. Apenas 38% haviam alcançado alfabetismo consolidado, contra 45% em 2018.

Entre brasileiros que ingressaram ou concluíram o ensino superior, 12% ainda eram analfabetos funcionais e somente 24% estavam classificados no nível mais elevado, o proficiente. Embora 61% dos que chegaram ao ensino superior estivessem nos dois níveis superiores combinados, essa parcela havia sido de 71% em 2018.

Isso evidencia uma diferença que deveria estar no centro de qualquer debate educacional: escolarização não é a mesma coisa que aprendizagem. É possível aumentar matrículas, reduzir abandono, distribuir diplomas e ampliar acesso ao ensino superior sem garantir que aquilo que o certificado formalmente representa tenha sido efetivamente aprendido.

Para o cidadão, o custo dessa dissociação aparece quando um diploma deixa de oferecer informação confiável sobre as competências de seu portador. Empresas passam a criar seus próprios testes de seleção; cursos superiores precisam oferecer nivelamento; concursos públicos tornam-se filtros de habilidades que a escola deveria ter certificado; e indivíduos acumulam anos de estudo sem obter o ganho de produtividade que uma educação de qualidade deveria proporcionar.

Mais da metade dos estudantes brasileiros faltou pelo menos um dia de aula em apenas duas semanas

O PISA 2025 também encontrou um problema comportamental de enorme magnitude. Cerca de 55% dos estudantes brasileiros declararam ter faltado à escola por pelo menos um dia nas duas semanas anteriores à avaliação, contra 22% na média da OCDE. Outros 53% disseram ter faltado a pelo menos uma aula, contra 24% na OCDE.

Dois números merecem ser observados conjuntamente. Em 2022, apenas 22% dos brasileiros haviam relatado faltar a pelo menos um dia nas duas semanas anteriores ao teste; em 2025, eram 55%. Para ausência de alguma aula, o percentual saltou de 19% para 53%.

A relação entre presença e aprendizagem não exige grande sofisticação teórica. Uma criança que não está na sala perde explicações, exercícios, correções e continuidade de conteúdo. Quando o problema se torna freqüente, o professor enfrenta ainda outra dificuldade: parte da turma acompanha determinado conteúdo, enquanto outra parte retorna sem ter visto as etapas anteriores, obrigando a aula a lidar simultaneamente com níveis cada vez mais heterogêneos.

As causas do absenteísmo podem ser diversas – saúde, transporte, trabalho, ambiente familiar, violência, desmotivação, organização escolar – e os dados do PISA não atribuem o salto a uma única política federal. O que eles demonstram é que, em 2025, o sistema educacional brasileiro convivia com um grau extraordinariamente elevado de ausência escolar entre os adolescentes avaliados.

Barulho, desordem e dificuldade de trabalhar continuam atingindo grande parte das salas de aula

O problema não acaba quando o aluno comparece à escola. No PISA 2025, 44% dos estudantes brasileiros afirmaram que barulho e desordem interrompiam a maior parte ou todas as aulas de ciências, diante de 31% na média da OCDE. Outros 34% relataram que os colegas não ouviam o que o professor dizia, e 25% afirmaram não conseguir trabalhar bem na maioria ou em todas as aulas de ciências.

O professor perde tempo sempre que precisa interromper a exposição para restaurar a ordem. Dez minutos perdidos diariamente transformam-se em dezenas de horas ao longo de um ano letivo; numa trajetória de doze anos de escolarização, pequenos desperdícios cotidianos acumulam-se numa quantidade enorme de tempo pedagógico.

A discussão sobre educação costuma concentrar-se em orçamento, currículo e número de vagas, mas a escola também depende de elementos muito mais básicos: presença, silêncio suficiente para ouvir, autoridade do professor, realização das tarefas e expectativa de que estudar é uma obrigação. Sem esses elementos, até um excelente currículo pode existir apenas no papel.

O envolvimento familiar relatado pelos alunos caiu fortemente entre 2022 e 2025

Há outro resultado do PISA 2025 que se conecta diretamente ao tema desta seção. A OCDE constatou queda substancial no apoio familiar relatado pelos estudantes brasileiros. Em 2022, 62% diziam que pais ou responsáveis perguntavam pelo menos semanalmente o que haviam feito na escola; em 2025, eram apenas 51%. A parcela que tinha conversas semanais com os pais sobre eventuais problemas na escola caiu de 55% para 41%.

Esse dado é particularmente importante porque educação não começa nem termina no portão da escola. A criança percebe rapidamente se estudar possui importância para os adultos de referência em sua vida. Perguntar o que ela aprendeu, verificar tarefas, ler junto, conversar sobre dificuldades e manter contato com professores não substitui a escola, mas reforça aquilo que acontece nela.

A própria OCDE trata o envolvimento familiar como dimensão relevante do contexto de aprendizagem. Em seus estudos do PISA, maior participação da família aparece associada a resultados educacionais, pertencimento e acompanhamento do estudante, embora a relação causal dependa das características de cada sistema e família.

Quando pouco mais da metade dos adolescentes relata que os pais perguntam semanalmente o que fizeram na escola, o problema educacional não pode ser enfrentado exclusivamente dentro de ministérios e secretarias. Uma política educacional preocupada com aprendizagem deveria procurar maneiras de reconstruir também a participação doméstica.

Em 2019, a política federal de alfabetização havia reconhecido explicitamente a família como agente do processo

Essa questão permite observar uma diferença concreta entre duas orientações federais. Em 2019, o Decreto nº 9.765, que instituiu a Política Nacional de Alfabetização – PNA, estabeleceu expressamente como princípio o reconhecimento “da família como um dos agentes do processo de alfabetização”. Entre suas diretrizes estava também a participação das famílias mediante cooperação e integração entre família e comunidade escolar.

A mesma política adotava uma orientação pedagógica bastante específica. O decreto determinava que programas e ações fossem fundamentados em evidências provenientes das ciências cognitivas e enumerava seis componentes para a alfabetização: consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário, compreensão de textos e produção escrita. Também previa identificação precoce de dificuldades de aprendizagem e utilização de experiências nacionais e estrangeiras consideradas bem-sucedidas.

O MEC criou nesse contexto o Conta pra Mim, programa de literacia familiar voltado a orientar pais e responsáveis sobre leitura em voz alta, conversas, narração de histórias e contato das crianças com a linguagem escrita. O próprio material do Ministério descrevia seu objetivo como ampliar a participação dos pais no desenvolvimento lingüístico dos filhos e priorizava também famílias em situação de vulnerabilidade socioeconômica. 

A relevância dessas medidas para esta análise não depende de afirmar que a política anterior resolveu o problema educacional brasileiro. O ponto documental é mais específico: o papel educativo da família e determinados componentes identificados explicitamente como derivados da ciência cognitiva estavam inscritos no próprio texto normativo que organizava a política nacional de alfabetização.

Em 2023, Lula revogou integralmente essa Política Nacional de Alfabetização

Em 12 de junho de 2023, Lula assinou o Decreto nº 11.556, que instituiu o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada e, em seu art. 37, revogou integralmente o Decreto nº 9.765/2019. A nova política passou a estruturar a atuação federal em alfabetização em torno de colaboração federativa, formação docente, infraestrutura, avaliações e disseminação de boas práticas.

A mudança não foi apenas de nome. O novo decreto não reproduziu a especificação dos seis componentes da alfabetização, nem a determinação de fundamentar os programas em evidências provenientes das ciências cognitivas, nem o reconhecimento expresso da família como agente do processo que constavam do decreto anterior. Em lugar da orientação metodológica anterior, o novo texto estabeleceu como princípio o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e determinou que os materiais didáticos suplementares observem a pluralidade de métodos pedagógicos.

Isso não significa que toda ação executada sob o novo programa seja destituída de evidência científica: o decreto também prevê avaliação de aprendizagem, monitoramento de resultados e compartilhamento de práticas exitosas. A mudança normativa é outra: aquilo que antes aparecia explicitamente como núcleo científico e familiar da política de alfabetização deixou de possuir a mesma formulação prescritiva no decreto federal que a substituiu.

Para os pais, a diferença de concepção é relevante. Numa política, a família aparece juridicamente identificada como agente da alfabetização e destinatária de uma política própria de literacia familiar; na outra, o decreto concentra sua arquitetura institucional sobretudo entre União, estados, municípios, secretarias, gestores e professores. A discussão sobre qual modelo pedagógico produz melhores resultados deve ser resolvida empiricamente, mas a alteração de prioridades no texto normativo pode ser constatada diretamente.

O governo extinguiu o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares em 2023

Outra mudança ocorreu apenas sete meses após a posse. Em 19 de julho de 2023, o Decreto nº 11.611 revogou o decreto que instituíra o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares – Pecim – e ordenou que o Ministério da Educação estabelecesse, em trinta dias, um plano de transição para o encerramento das atividades do programa federal.

Segundo o Relatório de Gestão do próprio MEC referente a 2022, o Pecim havia implantado 110 escolas cívico-militares, atendendo aproximadamente 53,4 mil alunos, com R$ 38,1 milhões empenhados naquele exercício. A adesão dos estados, municípios e Distrito Federal ao modelo era voluntária.

O decreto de 2023 encerrou o programa federal, mas não proibiu estados ou municípios de criarem ou manterem modelos próprios dentro de suas competências. Essa distinção é importante, porque algumas redes continuaram adotando escolas cívico-militares mediante legislação e financiamento locais. O que terminou foi a política nacional promovida pelo MEC.

Para uma família que preferia esse modelo por razões de disciplina, organização escolar ou valores educacionais, a decisão federal significou a retirada do apoio nacional à expansão daquela opção. Trata-se de um exemplo concreto de como decisões de política educacional afetam também a diversidade de modelos à disposição das famílias.

A Conferência Nacional de Educação de 2024 foi convocada pelo governo para subsidiar o novo Plano Nacional de Educação

A relação entre família, escola e Estado aparece de maneira ainda mais clara na Conferência Nacional de Educação – Conae 2024. A conferência não surgiu espontaneamente de uma associação privada: ela foi convocada extraordinariamente pelo Decreto nº 11.697/2023, assinado por Geraldo Alckmin no exercício da Presidência e pelo ministro Camilo Santana. O decreto determinou que o Ministério da Educação promovesse sua realização, fornecesse apoio administrativo, técnico, financeiro e infraestrutura e que o Fórum Nacional de Educação coordenasse as conferências.

O próprio decreto definiu entre os objetivos da Conae subsidiar a elaboração do PNE para a década seguinte e produzir referências para os planos estaduais, distrital e municipais. Portanto, embora as propostas aprovadas na conferência não tenham força de lei por si mesmas, trata-se de um processo formalmente convocado e financiado pelo Poder Executivo para participar da formulação da política educacional nacional.

O Documento Final da Conae 2024 foi posteriormente entregue ao Ministério da Educação e ao Congresso. O próprio Fórum Nacional de Educação registra que o documento deveria subsidiar o novo PNE e que o MEC se comprometeu a analisá-lo durante a elaboração do projeto encaminhado ao Legislativo.

É, portanto, especialmente relevante examinar o que essa conferência oficialmente financiada e organizada no âmbito da política educacional recomendou sobre autoridade familiar e modelos de ensino.

O documento da Conae classificou educação domiciliar entre políticas “ultraconservadoras” que exigiriam contraposição do Estado

No item 266 de seu documento final, a Conae afirma ser necessária uma “contraposição efetiva do Estado” a políticas e propostas qualificadas como “ultraconservadoras”. Entre elas, o documento inclui expressamente a educação domiciliar – homeschooling –, a militarização das escolas e as intervenções do movimento Escola Sem Partido. O texto defende a desmilitarização das escolas e o “freio ao avanço” da educação domiciliar.

O significado político dessa recomendação é bastante direto. Uma corrente de pais sustenta que, sob regulamentação e fiscalização, deveria poder assumir de maneira mais ampla a educação formal dos próprios filhos. O documento produzido pela conferência convocada pelo Executivo não apresenta essa proposta simplesmente como uma modalidade educacional controversa a ser regulamentada: insere-a num conjunto de políticas “ultraconservadoras” às quais entende que o Estado deve se contrapor.

A discussão não precisa ser reduzida a “Estado ou família”. A Constituição estabelece responsabilidades educacionais para ambos. A questão concreta é quanto espaço uma família deve possuir para escolher meios diversos de cumprir seu dever educacional quando consegue demonstrar aprendizagem, socialização e proteção adequadas da criança. É justamente nessa fronteira que o conflito sobre autoridade parental aparece.

O STF já decidiu que a Constituição não proíbe absolutamente a educação domiciliar

O debate jurídico possui um dado importante. Em 2018, no julgamento do RE 888.815, Tema 822 da repercussão geral, o Supremo Tribunal Federal concluiu que não existe atualmente direito público subjetivo da família ao ensino domiciliar porque falta legislação que regulamente a modalidade. Ao mesmo tempo, a jurisprudência do próprio STF registra que a Constituição não proíbe de forma absoluta o ensino domiciliar, desde que uma eventual modalidade respeite os deveres compartilhados entre família e Estado.

Por isso existe no Congresso o PL nº 1.338/2022, originado de projeto aprovado pela Câmara dos Deputados, que procura regulamentar a educação domiciliar. Em 23 de setembro de 2026, o projeto continuava em tramitação na Comissão de Educação do Senado e estava pronto para pauta, com relatório da senadora Professora Dorinha Seabra favorável à aprovação.

Em junho de 2026, o próprio Fórum Nacional de Educação juntou ao processo legislativo uma nota pública “contra a regulamentação da educação domiciliar”. A página oficial do Senado registra também manifestações favoráveis e contrárias de diversas organizações.

O resultado é uma diferença de concepção perfeitamente identificável. De um lado, famílias e parlamentares que defendem a possibilidade de educação domiciliar regulamentada, sujeita a critérios e avaliação; de outro, parte importante das instituições participativas da política educacional federal que considera necessário impedir a expansão dessa modalidade.

A Conae propôs que menores de 18 anos pudessem usar nome social na escola sem anuência dos pais

O conflito sobre autoridade dos pais torna-se ainda mais explícito em outra recomendação do Documento Final da Conae. No item 2.50, o documento propôs garantir o direito ao nome social para estudantes menores de 18 anos “sem necessidade de anuência dos pais e mães”. A proposta aparece no documento final da conferência.

Essa recomendação não se tornou automaticamente uma norma nacional apenas porque foi aprovada na Conae. O documento é propositivo, não uma lei. Sua relevância para esta seção está precisamente em revelar uma concepção de autoridade: em determinada decisão relacionada à identidade social do aluno menor de idade no ambiente escolar, a recomendação da conferência é que a vontade do estudante possa prevalecer sem que seja necessária a anuência dos responsáveis legais.

Independentemente da posição de cada leitor sobre nome social, o princípio envolvido merece atenção. Crianças e adolescentes não possuem no ordenamento jurídico brasileiro a mesma capacidade civil dos adultos justamente porque pais e responsáveis exercem deveres jurídicos de cuidado, proteção, educação e representação. A questão educacional passa a ser, portanto, em quais matérias a escola deve necessariamente envolver os responsáveis e em quais admite que o menor tome uma decisão sem sua autorização.

Para pais religiosos ou que possuam convicções antropológicas específicas, esse tipo de diretriz atinge um aspecto particularmente sensível da relação entre família e instituição escolar: a possibilidade de acontecimentos relevantes na vida escolar do filho ocorrerem deliberadamente sem sua anuência.

O projeto original do novo PNE enviado pelo Executivo não colocava liberdade religiosa e articulação família-escola entre suas diretrizes gerais

Há outro contraste documental interessante. Em junho de 2024, o Governo Lula enviou ao Congresso o PL nº 2.614/2024, seu projeto para o novo Plano Nacional de Educação. O art. 3º do texto original enumerava dez diretrizes gerais. Entre elas estavam pluralismo de idéias e concepções, qualidade, eqüidade, uso de evidências, direitos humanos, respeito à diversidade e sustentabilidade socioambiental. Liberdade religiosa e reconhecimento da articulação entre família e escola não apareciam entre essas dez diretrizes gerais do projeto enviado pelo Executivo.

O projeto continha, em seu anexo, estratégias específicas destinadas a incentivar a participação dos pais em determinadas etapas; portanto, não se pode dizer que a família estivesse completamente ausente da proposta. A comparação relevante é outra: ela não aparecia como uma diretriz geral explícita da política educacional nacional, tampouco a liberdade religiosa.

No texto final aprovado pelo Congresso e sancionado em abril de 2026 como Lei nº 15.388, ambas passaram a aparecer expressamente no art. 3º. A lei vigente determina a garantia do direito humano à liberdade religiosa, de consciência e de crença e reconhece expressamente a importância da articulação entre família e escola para o processo educacional.

Essas garantias agora fazem parte da legislação federal e constituem, portanto, critérios pelos quais as políticas educacionais dos próximos anos poderão ser avaliadas. Se programas, materiais ou orientações administrativas desconsiderarem liberdade de consciência dos pais ou a articulação família-escola, haverá não apenas uma divergência filosófica, mas uma tensão com diretrizes explicitamente incorporadas ao atual PNE.

O problema educacional brasileiro não é simplesmente falta de acesso à escola

Durante boa parte do século XX, uma das questões fundamentais da educação brasileira era colocar as crianças dentro da escola. Hoje, embora problemas de acesso e permanência ainda existam, o desafio central mudou: o aluno pode estar matriculado durante muitos anos e ainda assim aprender muito menos do que deveria.

O PISA 2025 encontrou apenas 28% dos adolescentes brasileiros no nível básico ou superior em matemática, 49% em leitura e 48% em ciências. O Inaf 2024 encontrou 29% dos adultos em situação de analfabetismo funcional. Entre pessoas que chegaram ao ensino médio, 17% permaneciam funcionalmente analfabetas.

O Saeb de 2025 mostra a dimensão do problema especificamente no final da educação básica. Embora as médias tenham aumentado entre 2023 e 2025, a matemática do ensino médio permanecia classificada no nível abaixo do básico na análise divulgada após os resultados. Em levantamento do Todos Pela Educação baseado nos dados do Saeb, apenas 12,8% dos estudantes urbanos do terceiro ano do ensino médio atingiam aprendizagem considerada adequada em matemática em 2025; na rede pública urbana, eram 8,7%. Entre estudantes rurais, o percentual era 5,8%.

Imagine o significado concreto de uma geração na qual menos de um em cada dez alunos da rede pública urbana termina o ensino médio com matemática no patamar classificado como adequado por essa metodologia. São jovens que imediatamente concorrerão a vagas em universidades, cursos técnicos, concursos e empregos numa economia cada vez mais dependente de tecnologia, dados e raciocínio quantitativo.

Um país pode aumentar continuamente o número de diplomas. Se o conhecimento que deveria acompanhar o diploma não crescer na mesma proporção, a credencial muda, mas a produtividade humana que ela deveria representar não muda no mesmo ritmo.

A família não é um obstáculo externo ao processo educacional

Os próprios dados mais recentes da OCDE tornam difícil sustentar uma concepção segundo a qual educação seria uma atividade essencialmente reservada a profissionais e instituições. Entre 2022 e 2025, caiu de 62% para 51% a proporção de estudantes brasileiros que diziam ser perguntados semanalmente pelos responsáveis sobre aquilo que haviam feito na escola; caiu de 55% para 41% a proporção dos que conversavam semanalmente com os pais sobre problemas escolares. Ao mesmo tempo, o país convive com índices enormes de faltas, aprendizagem insuficiente e dificuldades disciplinares.

O papel dos pais não consiste em substituir o professor de química, matemática ou língua portuguesa, mas em estabelecer aquilo que nenhuma política pública consegue fabricar administrativamente: uma cultura doméstica que valorize estudo, leitura, responsabilidade, respeito ao professor e perseverança intelectual. Uma criança que vê livros em casa, ouve histórias, é perguntada sobre aquilo que aprendeu e percebe que seus pais acompanham sua trajetória escolar recebe milhares de pequenas mensagens de que aprender importa.

Foi justamente essa percepção que motivou políticas de literacia familiar e que também aparece na literatura internacional sobre envolvimento parental. O Estado pode auxiliar famílias que não sabem como fazê-lo; pode produzir materiais gratuitos; pode orientar pais com baixa escolaridade sobre atividades simples de leitura; pode aproximar escola e responsáveis. O que não pode fazer é substituir integralmente o ambiente familiar.

Por isso, a discussão sobre autoridade dos pais não é um apêndice da discussão sobre qualidade da educação. As duas estão relacionadas.

A disputa é também sobre quem decide a formação da criança

Os documentos examinados mostram duas questões paralelas. A primeira é mensurável: o sistema educacional brasileiro ainda produz resultados de aprendizagem muito baixos, especialmente em matemática e nos níveis mais altos de proficiência. A segunda é institucional: simultaneamente, existe disputa sobre a distribuição de autoridade entre famílias, escolas e Estado.

Essa disputa aparece em fatos bastante concretos. A política federal de alfabetização de 2019, que reconhecia explicitamente a família como agente do processo e especificava uma abordagem baseada em componentes da ciência cognitiva, foi revogada em 2023 e substituída por outra arquitetura normativa. O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares, ao qual redes locais podiam aderir voluntariamente, foi encerrado pelo Governo Federal. A conferência convocada para subsidiar o novo Plano Nacional de Educação defendeu uma atuação do Estado para conter o avanço do homeschooling e propôs permitir nome social a estudantes menores de 18 anos sem anuência dos pais.

Nenhum desses atos significa que os pais perderam juridicamente o dever ou o direito de educar os filhos. A própria Constituição e a legislação continuam atribuindo responsabilidades à família, e o PNE vigente passou a reconhecer expressamente a articulação entre família e escola e a liberdade religiosa. O que os documentos demonstram é que há concepções diferentes sobre até onde deve chegar a autonomia familiar e até onde deve chegar a atuação das instituições educacionais e do Estado.

Essa discussão precisa ser feita com ainda mais seriedade quando os resultados acadêmicos básicos permanecem tão baixos. Quando apenas 28% dos adolescentes alcançam proficiência básica em matemática e aproximadamente metade não alcança o nível básico em leitura ou ciências, é legítimo perguntar quais devem ser as prioridades de uma política educacional nacional e quais instituições podem contribuir mais efetivamente para recuperar a aprendizagem.

O que isso significa concretamente para uma família?

Para os pais de uma criança pequena, significa que alfabetização não pode ser terceirizada completamente à escola. Os dados nacionais são ruins demais para que acompanhar tarefas, ler com os filhos e observar dificuldades seja tratado como atividade secundária. Uma criança que passa anos acumulando deficiências de leitura chega aos anos finais tendo de aprender novos conteúdos ao mesmo tempo que ainda luta com a ferramenta básica necessária para compreendê-los.

Para os pais de um adolescente, significa olhar além da aprovação e do boletim. Um estudante pode passar de ano, e ainda estar abaixo do nível adequado em matemática ou leitura. Os dados do Saeb, PISA e Inaf mostram precisamente que tempo de escolarização e domínio efetivo não são equivalentes. Perguntar o que o filho aprendeu é mais importante que perguntar apenas se foi aprovado.

Para famílias preocupadas com a formação moral, religiosa ou antropológica dos filhos, significa acompanhar também os documentos que orientam a política educacional. A Conae 2024 discutiu explicitamente homeschooling, militarização das escolas, gênero, nome social e outras questões que ultrapassam o ensino instrumental de português e matemática. Esses temas fazem parte da disputa real sobre o papel da escola, e os pais precisam conhecê-los para participar conscientemente de conselhos escolares, consultas públicas, conferências e debates legislativos.

Para a sociedade inteira, por fim, significa reconhecer que educação ruim possui um custo que aparece muitos anos depois. O adolescente que não aprende matemática hoje é o adulto que amanhã terá menos acesso a profissões altamente produtivas. O estudante que não compreende textos complexos será um cidadão mais dependente de intermediários. A empresa que não encontra trabalhadores qualificados investirá mais em treinamento, automatizará determinadas funções ou deixará de produzir aquilo que poderia produzir. O país que não forma adequadamente sua população encontrará dificuldades para competir numa economia baseada em ciência e tecnologia.

Os números atuais deixam pouco espaço para complacência. No PISA 2025, somente 28% dos estudantes brasileiros chegaram ao nível básico ou superior em matemática, 49% em leitura e 48% em ciências; 55% haviam faltado pelo menos um dia de escola nas duas semanas anteriores à avaliação; 44% relataram barulho e desordem na maior parte ou em todas as aulas de ciências; e o apoio familiar semanal relatado pelos alunos caiu sensivelmente entre 2022 e 2025. No Inaf 2024, 29% dos brasileiros de 15 a 64 anos eram analfabetos funcionais.

Ao mesmo tempo, decisões tomadas desde 2023 modificaram a orientação da política de alfabetização, encerraram o programa federal de escolas cívico-militares e inseriram no processo oficial de discussão do Plano Nacional de Educação propostas que entram diretamente no debate sobre a autoridade dos pais.

A crise da educação brasileira, portanto, não é apenas uma discussão sobre quanto o Estado gasta. É uma discussão sobre o que as crianças aprendem, como aprendem e quem possui autoridade sobre sua formação.